新一輪基礎教育課程改革以來，對話教學因理念與形式的進步性而廣受認可。在肯定、推崇對話教學的同時，課堂中知識傳授式的“虛假對話”、預設性的“程式化對話”和漠視差異的“標準化對話”仍然存在，對話中探究性、體驗性、情境性、shengchengxingdengyinsubeiruohua，yindaoyujiligongnengzaiyidingchengdushangbeiyangai。yinci，yingyindaojiaoshizhaoxunjiaoxuewenti，quanmianpouxiyuanyin，haiyuanduihuajiaoxuedebenlaimianmu，yishixianduihuajiaoxuedezhenzhengjiazhi。
對話教學中不良傾向產生的原因
上述對話教學中的不良傾向是多因素綜合作用的結果，除受教師對話素養不高、相關保障條件欠缺等因素限製外，還受更深層次思維與觀念的影響。
其一，實用理性“求用”思維。教師在對話教學設計、實施與評價上過分追求對話效率，對學生的不同聲音與個性化需求不夠重視，對生成性、體驗性內容常采取不求甚解的態度。一些教師習慣采用讓學生輪流回答問題的方式，對學生的評價也多以“對”“不對”“回答得很好”等簡單詞語進行反饋，鮮有針對性的引導和鼓勵。
其二，單一的、線性的“規範邏輯”的束縛。對話教學追尋教學的確定性與規範性，教師事先規定對話的時間、主題、方式等，學生必須遵循統一的對話方案。當前課堂教學中的“滿堂問”現象是規範化對話的典型，像“你認為這個問題的答案是什麼？”“是……”“很好，但這個問題我們一般認為是這樣……”過度強調規範化對話，一定程度上限製了課堂的發散性和學生的思維。
其三，“預成論”教jiao學xue哲zhe學xue導dao向xiang。在zai這zhe種zhong導dao向xiang下xia，教jiao學xue活huo動dong是shi在zai確que定ding性xing對dui話hua預yu設she與yu結jie果guo之zhi間jian進jin行xing的de重zhong複fu性xing線xian性xing運yun作zuo過guo程cheng。例li如ru，有you些xie教jiao師shi為wei防fang止zhi學xue生sheng在zai公gong開kai課ke上shang回hui答da問wen題ti偏pian離li預yu設she答da案an，提ti前qian進jin行xing多duo次ci演yan練lian，最zui後hou呈cheng現xian教jiao師shi精jing心xin預yu設she的de對dui話hua流liu程cheng。學xue生sheng的de真zhen實shi學xue習xi情qing況kuang，並bing沒mei有you在zai對dui話hua中zhong體ti現xian出chu來lai。
其四，主體哲學的主客二元對立思想。在對話教學中，教師是主導、中心，學生處於從屬、邊緣的境地。在當前的課堂中，我們會聽到這種聲音，“同學們，照我說的做”“不明白就看書上是怎麼講的”。這極易固化師生、生生之間對話的空間，漠視學生批判性思維的發展，造成課堂教學失語現象。當然，教師可能主觀上並不想以虛假的、標準的對話來教學，隻是不得已或在思維模糊的情況下，將這種對話日常化。
還原對話教學的本真形態
糾正、轉變對話教學中的“虛假化”“程式化”“標準化”“控製化”等傾向，還原對話教學的本來麵目迫在眉睫。
首先，對話教學應以育人為根基，站在學生的立場聆聽並接納他們的需求，關照他們個性化、完整性聲音的自主表達與呈現，忌借對話之名控製課堂和規訓學生。
其次，對話教學應是“我與你”的對話關係。它不是“我”對“你”的同化，也不是“你”與“我”的彼此同化，而是在平等、民主、和諧的氛圍中，師生作為獨立的對話主體共同進入課堂場域，在雙向傾聽、包容與理解中建構會晤關係。
再其次，對話教學應是師生話語、情(qing)感(gan)與(yu)思(si)想(xiang)的(de)自(zi)由(you)表(biao)達(da)與(yu)精(jing)神(shen)相(xiang)遇(yu)的(de)過(guo)程(cheng)。對(dui)話(hua)教(jiao)學(xue)的(de)本(ben)來(lai)麵(mian)目(mu)是(shi)，師(shi)生(sheng)在(zai)精(jing)神(shen)敞(chang)開(kai)與(yu)悅(yue)納(na)的(de)對(dui)話(hua)中(zhong)，彼(bi)此(ci)走(zou)進(jin)對(dui)方(fang)的(de)精(jing)神(shen)世(shi)界(jie)，體(ti)驗(yan)精(jing)神(shen)對(dui)話(hua)的(de)愉(yu)悅(yue)感(gan)與(yu)自(zi)由(you)表(biao)達(da)的(de)成(cheng)就(jiu)感(gan)。
最後，對話教學應是開放的、生成性的、探究性的。對話教學不完全是預設的、固定的、程序化的，而是在一個開放、動態、充滿生機與活力的對話情境中，師生的經驗與思想產生碰撞交流，在持續的合作性對話中探究教學意義。
建構富有生命意蘊的對話教學
在理清對話教學本來麵目的基礎上，重構有效、充滿活力和富有生命意蘊的對話教學，對於匡正與超越對話教學的“控製化”傾向意義重大。
首(shou)先(xian)，教(jiao)師(shi)在(zai)對(dui)話(hua)教(jiao)學(xue)實(shi)踐(jian)中(zhong)要(yao)實(shi)現(xian)由(you)控(kong)製(zhi)向(xiang)引(yin)導(dao)的(de)定(ding)位(wei)轉(zhuan)向(xiang)。教(jiao)師(shi)應(ying)理(li)性(xing)審(shen)視(shi)對(dui)話(hua)教(jiao)學(xue)實(shi)踐(jian)，不(bu)過(guo)分(fen)推(tui)崇(chong)標(biao)準(zhun)與(yu)程(cheng)序(xu)而(er)重(zhong)回(hui)灌(guan)輸(shu)式(shi)教(jiao)學(xue)的(de)原(yuan)點(dian)。對(dui)話(hua)教(jiao)學(xue)的(de)原(yuan)初(chu)意(yi)義(yi)是(shi)，通(tong)過(guo)對(dui)話(hua)將(jiang)師(shi)生(sheng)從(cong)“考試車間”的束縛中解放出來。教師的職責是引導學生敞開心扉，傾聽與表達，培養獨立人格與完整個性。
其次，提升教師教學的對話智慧。一是在對話中反思對象、情境和觀點的變化，防止學生聲音被掩蓋或遮蔽；二是敏銳感知學生話語，對其來源、特點、變化及隱含意義保持警覺，適時給予反饋和引導；三是學會換位思考，了解辨別學生話語的本意；四是真誠、謙虛、主動參與學生的話語環境，與學生達成認知、情感與精神上的緊密聯係。
最zui後hou，給gei予yu教jiao師shi一yi定ding的de人ren文wen關guan懷huai，以yi協xie同tong的de方fang式shi引yin導dao師shi生sheng在zai對dui話hua教jiao學xue中zhong成cheng長chang。一yi方fang麵mian，為wei教jiao師shi減jian負fu，減jian少shao事shi務wu性xing工gong作zuo的de束shu縛fu，讓rang教jiao師shi有you更geng多duo時shi間jian走zou近jin學xue生sheng、研究教學，弱化控製性行為；另一方麵，地方教科研室、師範院校課程與教學研究者需提供適宜的專業保障與引導服務。引導教師不僅要關注對話教學中的“事”，更要關注教學中的“人”，即在對話教學中，不僅關注教學任務的完成，更要關照學生成長。對話教學中的“成人”指向學生與教師的共同成長，讓師生在“有話能說、有話要說”的話語空間中表達自我，體驗課堂的存在感、歸屬感和幸福感。
對話教學呈現“虛假化”“程式化”“標準化”“控製化”等傾向，缺乏活力和生命意蘊，很大程度上是學校教育、家庭及社會等因素綜合作用的結果。對話教學的匡正不是一蹴而就的，我們不能以“他者”姿(zi)態(tai)批(pi)判(pan)甚(shen)至(zhi)無(wu)端(duan)指(zhi)責(ze)一(yi)線(xian)教(jiao)師(shi)，而(er)應(ying)站(zhan)在(zai)共(gong)同(tong)體(ti)的(de)立(li)場(chang)上(shang)與(yu)教(jiao)師(shi)真(zhen)誠(cheng)合(he)作(zuo)，引(yin)導(dao)教(jiao)師(shi)優(you)化(hua)教(jiao)學(xue)觀(guan)念(nian)，淡(dan)化(hua)對(dui)話(hua)教(jiao)學(xue)中(zhong)的(de)控(kong)製(zhi)與(yu)規(gui)訓(xun)行(xing)為(wei)。
（作者單位：南京師範大學課程與教學研究所，本文係全國教育科學規劃“十三五”項目“中小學STEM教育基本理論與本土實踐問題研究”[BHA180126]成果）
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